Orhan UYSAL köy enstitülerine çok önem verir ve onların kapatılmasının ülkemizi geriye götüren en başlıca adım oluğunu düşünürdü.
Oğlu Prof. Dr. Hilmi UYSAL 18 Nisan 2012 günü Antalya'da düzenlenen
-Bir
Model Olarak Tıp Eğitimi-
Hilmi
Uysal
Akdeniz
Üniversitesi Tıp Fakültesi
18 Nisan 2012
Antalya
“Köy
Enstitülerinden Geleceğe Eğitim” Sempozyumu
Değerli Köy
Enstitüsü Mezunları, Değerli Öğrenciler,
Önce hepinizi saygı
ile selamlarım. Konuşmam üç alt başlık halinde olacak. Önce
köy enstitüsü deneyiminin anlamını veya köy enstitüsü
deneyiminden ne anladığımı özetlemeye çalışacağım. İkinci
bölümde yükseköğrenim kurumunun işlevinden bahsedeceğim (tabiî
ki köy enstitüleri ile bağıntılar kurmaya çalışarak ) ve son
olarak tıp eğitimini ele alıp bir model olarak değerlendirmeye
çalışacağım.
Ancak konuşmamın
başlangıcında konu üzerinde düşünmeye başladığımda kafamda
oluşan ilk soruyu sizlerle paylaşmak isterim. Bu deneyimin konusu
olan yapılara neden “enstitü” denildi acaba? Sonuçta bir okul
ile karşı karşıyayız diye düşünüyorsunuz ama “enstitü”
diyor kurucular. Sözlüklerde “Enstitü”nün araştırma
kurumları için kullanıldığını anlıyorsunuz. Bu kurumlar bir
araştırma kurumu olarak düşünülmüş olabilir mi? “Eğitim
modeli, ülke için eğitim modeli araştırma kurumu” olabilir mi
temel düşünce? (İlginçtir aslında ancak uzak doğudaki kimi
ülkelerde ilköğretim kurumlarına enstitü denildiğine de
internette rastlamak mümkün.) Sorumun yanıtını Köy
Enstitülerinin tarihinde bulabilirim diye düşündüm.
Hasan Âli Yücel’in
17 Nisan 1940’ta Meclis’te Köy Enstitüleri Yasası’nın
görüşmelerinde söyledikleri bir ölçüde bu sorunun yanıtı
idi: “Biz bu kurumlara Köy Öğretmen Okulu demedik. Çünkü
evvelce bu isimde kurumlar vardı. Bunları ona bağlamak istemedik.
Bunlar yepyeni fikirlerdir.”…“Biz köy enstitüsünü sadece
içerisinde kuramsal eğitim yapılan bir kurum olarak almadık.
İçerisinde tarım sanatları, demircilik, basit marangozluk gibi
uygulamalı faaliyetleri de bulunduğu için okul adıyla anmadık,
enstitü diye isimlendirmeyi uygun gördük.”
Yanıtta
vurgulayacağım “sadece içerisinde kuramsal eğitim yapılan bir
kurum olarak almadık” kısmı ile “uygulamalı faaliyetlerin de
bulunduğu” kısımlar konuşmamın temel taşlarıdır. Öyle bir
eğitim kurumu ile karşı karşıyayız ki, orada sadece kuramsal
eğitim yapılmıyor aynı zamanda uygulama faaliyetleri de var.
Tonguç’un
Canlandırılacak Köy kitabındaki “… Bütün derslerle ilgili
metotların kökten değiştirilmesi, derslerin iş içinde, iş
vasıtasıyla öğretilmesi gerekiyordu… Bu da her şeyden önce
öğretmen sorununu karşımıza çıkarıyordu. Geniş bir kaynaktan
öğretmen almakla bu ülküyü zamanla gerçekleştirmek mümkün
olacaktı…” sözleri de aynı vurgulama içindedir: “İş
içinde iş vasıtasıyla eğitim”. Pakize Türkoğlu, Tonguç ve
Enstitüleri başlıklı kitabında bu vurguyu “Tonguç’un
eğitimciliğinin savsözlerinden biri olan “iş içinde ve iş
vasıtasıyla eğitim” yöntemi, onun sisteminin belkemiğidir.
Başka eğitimcilerde yalnızca araç ya da yalnızca amaç olan
“iş”, onun uygulamasında eğitimin yöntemi durumuna geçerek;
“iş” ekonomi ve üretimden başka, pedagojik, psikolojik, sosyal
ve kültürel boyutlar kazandırıyordu.” sözleriyle
belirtmektedir.
Şimdi bir eğitim
kurumunun, iş içinde iş vasıtasıyla eğitim modelini seçmiş
bir yapının, hangi tarihsel koşullarda seçildiğini, kurulmaya
çalışıldığını anlamak gerek.
Yıllara göre
köy/şehir nüfus oranlarına baktığınız zaman, 1923-1940 arası
(köy enstitülerinin kuruluşundan önceki dönem) oranın nasıl da
köyler lehine ve neredeyse %75 köy ağırlıklı olduğunu
görürsünüz (Şekil 1).
Günümüzde bu oran
şehirler lehinedir. 2000 yılı nüfus sayımında nüfusun %65’i
şehirlerde yaşamaktadır. Köy/şehir nüfus oranlarının değişim
eğrilerine bakarsanız kesişmenin 1980’lere rastladığını
göreceksiniz. Yaklaşık 40 yılda %75’lerden %50’lere olan
değişim bir toplum için olağanüstü hızlı bir dönüşüm olsa
gerek. Hele bir de toplam nüfustaki değişimi birlikte ele
alırsanız (Şekil 2).
1923’lerde toplam
nüfus 12 milyon dolayında iken,2000’lerde 67 milyon düzeyindedir.
Bir başka anlatımla şimdi köyde yaşayanlar, köy-şehir oranı
değişmiş olsa da cumhuriyetin ilk yıllarındaki nüfusun 2-3 katı
düzeyindedir.
Bu bilgilere birde
okuryazarlık oranlarını eklerseniz, köy enstitülerinin kurulduğu
yıllardaki gerçek tablo ile karşılaşırsınız (Şekil 3). 1923
için elimizde doğrudan veri yok. 1935’te ise, okuryazar oranı
%20’nin altında. 5 kişiden 4’ü okuryazar değil. İlkokul,
ortaokul, lise, üniversite mezunu sayısından bahsetmiyoruz. Eğitim
sorununun boyutunu varın bir siz düşünün.
2000’lerde
okuryazar oranı 1935‘in tam tersine dönmüş durumda. Artık
okuma yazma bilmeyenlerin oranı %20’nin altında! Eğim çizgisine
bakarsanız da fark edeceksiniz ki, okuryazar oranının artışı
1935-1955 yıllarında büyük bir ivme kazanmış ve o ivme toplumu
bugüne getirmiş (Şekil 3).
Geçmişe ait bu
verilere bakıp ileriye yönelik kestirimler de yapabiliriz. Ben bir
hekim olarak haddimi aşıp bu kestirmeleri yapmaya çalıştım
merakımdan (Şekil 4). 2023’de köy-şehir oranı, 1923’teki
oranın tam tersine dönmesine benziyor. Bu kestirime göre, köyde
yaşayacaklar nüfusun %20’sinin altından olacak. Bunun tabiî ki
bir doygunluk sınırı olmalı. 75 milyon insanı köyde yaşayan,
konaklayan ve tarımla uğraşan nüfus olmadan besleyemezsiniz.
Ekonomistler ve sosyologlar bu doygunluk sınırının neresi
olduğunu bize söylerler elbette. Ama söylemek istediğim
1935-1940’larda bugün yaşadığımız sosyal dağılım
ortamından çok farklı bir ortamda eğitim sorununun çözülmeye
çalışıldığını görüyoruz.
İşte yukarıda
tanımladığım koşullarda nasıl çözüm bulunabilir sorusuna
Prof. Dr. Yakup Kepenek’in yanıtı (Yaparak Öğrenme
Yöntemleriyle Köy Enstitüleri, “Aramızdan Ayrılışının
50. Yıldönümünde İsmail Hakkı Tonguç ve Okul Öncesinden
Yüksek Öğretime Eğitim Sorunları, Çözüm Önerileri”
Sempozyumu 20-22 Mayıs 2010, İzmir) ile anlamaya çalışalım ;
“… bu yapının değiştirilmesinin iki yolu vardır: Ya kendi
içinden ya da dışarıdan bir gücün yani sermayenin eliyle. Köy
enstitüleri, köyü kendi içinden ve kendi eliyle değiştirmenin
yöntemidir.”
Yine Yakup Kepenek
vurguluyor ki; “Tonguç’un vurguladığı gibi, köyün kendi
içinden değiştirilmesinin bir tek yolu vardır: İşin ve eğitimin
birlikte yürütülmesi, yani yaparak öğrenme.”
Benim de konuşmamın
belkemiği burası, okuryazar olmayan ve %75’i köylerin statik
ortamındaki üretim ilişkileri içindeki insanın eğitimi modeli,
“işin ve eğitimin birlikte yürütülmesi, yani yaparak
öğrenme”dir.
Yakup Kepenek
yukarıda bahsettiğim konuşmasında, “Enstitü süreci,
yumurtasının kabuğunu içinden delen civcivdir.” diyor.
Eğer ülkemizin köy-şehir oranı eğim çizgilerine bir kez
daha bakarsanız, gerçekten de köyün o sert kabuğunun kırıldığını
görürsünüz. Civcivin en kritik zamanı yumurtanın kabuğunun
kırılma noktasıdır. Çünkü kırılmaz ise yaşamı sona erer.
Bu olağanüstü koşullarda var olabilmiş ve yuvasını kurtarmış
kuşun yumurtasının kabuğu kırılmıştır, içinden kırılmış
ve anlayabildiğim kadarıyla köy enstitüleri bunun başarılması
sürecinde temel belirleyen olmuştur. 10 yılda yetişen yaklaşık
10.000 köy enstitülü öğretmen ve eğitmenler, 40.000 köy
yerleşimin içinde ellerinde ve yüreklerinde eğitimin en gücü,
“üretim için eğitim/iş içinde eğitim/iş içinde iş ile
eğitim” anlayışıyla o yüzyılların durgun ve sertleşmiş
kabuğunun kırılmasında çok büyük sıkıntı ve acılar çekerek
ancak alçakgönüllü ve tam bir Anadolu sabrı ile büyük bir
etken olmuşlardır. Onun için siz köy enstitülüleri bir kez daha
minnet ve şükranla kutluyor ve önünüzde saygıyla eğiliyorum.
Ne mutlu sizlere.
Konuşmamın ikinci
kısmına geçmek istiyorum. Yükseköğretimin işlevi nedir?
sorusunun peşinde koşacağım.
İnsanı insan yapan
temel öğeler nelerdir diye düşünsek iki temel öğe ile
karşılaşırız: 1) Genomumuz; ki yaşadığımız yüzyıl insan
genom projesinin sonuçlandırıldığı ve büyük ölçüde
genomumuzun içerdiği bilginin boyutlarının ve öneminin
anlaşıldığı yüzyıl olarak insanlık tarihine girecek yüzyıl.
Fenotipimizi, yaşam öykümüzü, hastalıklarımızı,
davranışlarımızı vb. nasıl belirlediğini artık daha iyi
anlıyoruz. 2) Ancak sadece genomumuz bizi biz yapmıyor, onun kadar
önemli ikinci bir öğemiz de kültürel mirasımız veya yine bu
yılların tanımlamasıyla “kültürel kalıtımımız”
diyebiliriz.
Genomumuz 600 milyon
yıllık bir sürecin, kültürel mirasımız ise anlayabildiğimiz
kadarıyla en azından 2-3 milyon yıllık bir sürecin ürünüdür.
En uzun kültürel aşamalarımızdan ikisi sırasıyla “Oldovan”
ve “Aşöliyen” dönemlerdir ki, bunlara ait buluntular taş
işlemedeki gelişmeyle tanımlanabilir. Yüzbinlerce yıl taşın
belirli bir biçime nasıl getirildiğini ve o taşın nasıl
avlanmak, korunmak ve günlük işlerde kullanılabileceğini
birbirimize öğretmek, aktarmak, kültürel mirası nesilden nesile
geçirmek durumunda kaldık. Bugünlere o uygarlık aşamasından
gelebildik. Günümüzde 100 yıl içindeki gelişmeleri veya bir
ömür içindeki gelişmeleri düşünün ve onu milyonlarca yıl
belirli taş işçiliğinin aktarıldığı dönem ile karşılaştırın.
O taş işçiliğinin hiç de kolay olmadığını ise, Şekil 5’ten
siz de anlayacaksınız. Kim bilir yeni bir öğrenci, bu şekilde
taştan aleti oluşturmak için kaç gün, kaç vuruş, kaç
eğitmenden, ne kadar zorlu bir aktarım sürecinden geçmiştir.
Bugünümüzü onlara borçluyuz.
Bugüne gelmemizi
kültürel kalıtımımıza borçluyuz. “İletişim, gözlem ve
öğrenme yeteneğinin gelişmesiyle farklı biçimde kişiler ve
nesiller arası bilginin aktarım potansiyeli gelişti: Kültürel
kalıtım.” “Kültür de biyolojik yapımız gibi evrim
geçirir. İnsan kültürünün inançtan sanata, dile, müziğe ve
teknolojiye kadar her bir öğesi kültürel evrim olarak
söylenen bir değişim süreci gösterir….Kültürel evrim
biyolojik evrimi, biyolojik evrim de kültürel evrimi etkileyebilir;
bu fenomen “gen/kültür birlikte evrimi” olarak bilinir.
Aslında anlıyoruz ki, biyolojik evrimimiz kültürel
evrimimizden ayrılamaz.
İşte okul ve onun
bir alt kümesi olan üniversite, kültürel kalıtımımızın temel
öğelerinden birisidir. Üniversite veya yükseköğretim kurumları,
insanlığın kültürü aktarmak için bulduğu önemli
buluşlarından birisidir.
Üniversitenin
işlevi bilginin aktarılmasıdır. Öncelikle hangi bilginin
aktarılması diye sormalıyız. Yanıt “bilimsel bilginin
aktarılması” olmalıdır hiç kuşkusuz. Aktarılacak bilgi
kümesi çok geniştir. Çocuk eğitimi sırasında yaşam bilgisinin
önemli bir kısmı diğer nesile aktarılmaktadır. Ancak “okul”
içerikli bir yapıda aktarılacak bilgi hangisidir? Dedikodu da bir
bilgidir, ancak üniversite dedikodu gibi “bilgilerin”
aktarıldığı yer değildir. İşlevi açısından bakarsanız o
günün ideolojisinin de aktarıldığı bir yer değildir
üniversite. İktidarlar her zaman böylesi bir işlev biçerler
üniversiteye ve onu siyasallaştırmaya çalışırlar, ancak
üniversitenin kültürel kalıtımdaki varlık nedeni bilimsel
bilginin aktarıldığı yer olmasıdır temelde. Bilgi teorisinin
sorunları ve konularına burada girmek istemiyorum. Konumun
sınırlarını aşmak istemem, ancak bu konunun günümüzde ne
kadar hayati bir sorun olduğunu vurgulamak isterim.
Kültürel kalıtım
bilgi aktarılması sürecidir. Üniversite ve okul gibi kurumlardaki
bilgi aktarımının hızları farklı şekillerde modellenebilir
(Şekil 6). Örneğin, diyelim x1 bilgisi bu yıl
oluşturuldu. Aynı t1 zamanda ( örneğin aynı yıl)
başka birisine veya sonraki nesle aktarabiliyorsanız. Bu belki de
m=1 olduğu hız, en hızlı aktarımdır. Ulaşılması çok zor,
ideal bir modeldir bu ve m sabiti 0 ile 1 arasında değişecek,
m=0’da ise hiç bilgi aktarımı olmayacaktır. Ancak “a” gibi
bir gecikme ile de aktarma yapabilirsiniz. Burada da her t zamanında
m katsayılı bir hızla gecikmeli de olsa düzenli olarak
üretilenleri aktarmaktasınızdır. Bu da oldukça çalışabilecek
bir kültürel aktarım modelidir. Belki de gerçeğe daha yakındır.
Tabii ki zaman içinde farklı gecikme sabitleri olabilir bir toplum
için. Toplumların bilgi aktarım hızlarını ölçerek onlarla
ilgili değerlendirmeler yapmak mümkün olabilir.
Böylesi bir modelde
aktarım hızı katsayısı “m” ve gecikme sabiti “a” yı
nelerin belirlediği önemli bir konudur. Bilginin üretildiği yerin
uzaklığı, bilgiyi üretenlerin özellikleri, ekonomik çıkmazlar,
ekonomik açılımlar vb. birçok etken akla gelebilir. Tabiî ki bir
de aktarılan bilgilerden bir kısmının çıkarılması da gerekir.
Yani –k gibi bir sabit veya yine zamanla bağıntılı şekilde bir
katsayı da girebilir. Örneğin, dünyanın düz olduğu bilgisinin,
dünyanın küre şeklinde olduğu bilgisinden sonra aktarımdan
çıkarılması gerekmiştir. Bunlar, hep toplum içinde kültürel
aktarım sorunları yaratmıştır ve bir süreçtir. Bir toplumun
kültürel kalıtımı sırasında bilimsel olmayan bilgileri
aktarımdan çıkarabilmesi de önemlidir ve hangi hızla ve
gecikmeyle çıkardığı da bir toplumu belirleyen faktörlerdendir.
Ancak üniversitenin
temel bir başka işlevi de bilgi üretimidir. Zaten aktaracak
bilginin üretilen bilgi olması gerekli değil midir? Bilgi
üretmezseniz hangi bilgiyi aktaracaksınız?
Toplumlar için
bilgi üretim modelleri de tasarlanabilir (Şekil 7). Bilgi kümesine
hiç yeni bilgi katmıyor olabilirsiniz. Burada bilgi üretimi
y=0’dır. Sanırım bu, bir toplum için olabilecek en kötü
durumdur. Toplumun yaşamasının mümkün olmadığı durum, doğamız
gereği. Diğer bir olasılık, sabit bir değerle bilgi üretirsiniz.
Y=n gibi. Bu durumda her yıl n sayıda bilgiyi bilgi kümesine
katmaktasınız veya bilgi üretenlerin sayısının belirleyeceği
bir şekilde üstel bir fonksiyonla bilgi üretebilirsiniz. Eğer her
bilgi üreten öğe sabit bir sayıda artıyor ve ayrıca her öğe
birim zamanda birden fazla öğe üretiyor ise, o zaman bilgi
kümesindeki artış üstel bir artım gösterebilir ve belirli bir
aşamada limiti sonsuza giden bir eğriye dönüşebilir. Sanırım
içinde bulunduğumuz çağ, bilgi kümesindeki artışın bu yüksek
hızlarının olduğu yıllardır. Bir insanın ömrü içinde bilgi
kümesindeki artışı algılamaması neredeyse imkânsız artık.
Ancak 50-100 bin yıl önce bunu algılamanın ne kadar zor olduğunu
tahmin etmek mümkün ve bunu kavrayabilirsek şu anda ulaşılmış
seviyenin hakkını verebiliriz.
Çağımıza bilgi
toplumu çağı denilmesi boşuna değildir ve bu, çığ gibi artan
bilgi üretiminin zorladığı bir eğitim sorununun yaratıcısıdır
aynı zamanda. Yukarıda sıraladıklarımızı birleştiren ve
bütünlüğü sağlayan, bilgi üretim ile bilgi aktarım
süreçlerinin birbiriyle olan ilişkisidir. Bilgi üretimi
yapabilmeniz için, o zamana kadar “biriken” bilginin aktarımını
yapmış olmanız da gerekir. Çünkü bilgi üretimi ve bilgi
aktarımı birbirine bağlı süreçlerdir. Bu nedenle bilgi,
üretildiği yerde en hızlı ve eksiksiz olarak aktarılabilir.
Dolayısıyla, sadece bilgi aktarımı yapılan kurum üniversite
değildir. Bu tür kurumlar vardır ve “okul” kapsamında ele
alınabilirler, ancak oralarda bile çağdaş eğitim yaklaşımları
bilginin üretim ile bağıntılı şekilde aktarılabileceğini
söylemektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, bilimsel bilgi üretimi
insanın en yüksek düzeyli pratiğidir.
Bilimin ne olduğu
ve tanımı için çok söz söylenebilir; ancak bilimin içeriği
bilgi üretimi, bilgi aktarımı ve bilgi birikiminidir. Ancak
bilimin bir özelliği daha vardır ki, insanla et ve tırnak gibi
birleşmiştir. Cahit Arf’ın deyişiyle söylersek o da; “
Teknoloji ile bilim arasındaki en önemli ayrım, teknolojiyi satın
alabilirsiniz; fakat bilimi değil, o ancak yaratılır”. Bilim
yaratıcı bir süreçtir. Dolayısıyla üniversite bilimsel bilgi
yaratım süreçlerini de içermelidir. Düşünce özgürlüğü,
düşünce üretimi, yaratıcılık, tartışma, eleştiri-özeleştiri,
kuşkuculuk ve yazılı hale getirme de bu kapsamda alınabilir.
Bir üniversite
modeli düşünsek, bu modele (Şekil 8) kabaca temel iki girdinin
olduğunu söyleyebiliriz: Öğrenci ve öğretici. Bilgi aktarımı
ve bilgi üretimi sürecinde öğrenci ve öğretici zaman zaman yer
değiştirecek ve hatta zaman zaman her ikisi de olacaktır.
Eğiticilerin üretimi ile bazı öğrenciler bir öğreticiye
dönüşecektir. İçerdeki fonksiyonel süreç meslek öğreniminden,
insanın eğitimine ve toplumun eğitimine kadar geniş bir dönüşüm
yapan süreçtir. Yaratıcı süreçler ile düşünce üretimi,
paradigmalar üretilecektir. İçerdeki fonksiyonel değişim süreci
ile çıktılar hizmet, kültür, bilgi ve insanlaşan öğrenci
olacaktır.
Şimdi bu üniversite
modelinden “Tıp Eğitimi” modeline geçmek istiyorum.
Bizim ülkemizde
özellikle 1950’lerden sonra hâkim olan eğitim modeli Kuzey
Amerikan Tıp Eğitimi modeli olmuştur. Bu model kendi içinde
evrilen bir modeldir. Çıraklık modelinden başlamıştır, tüm
dünyada olduğu gibi. 1765-1870 dönemlerinde en belirgin olduğu
gibi, kısa süreli bir teorik eğitim sonrası birkaç yıl süren
bir doktor yanında çırak olarak çalışmayı ve görerek
öğrenmeyi temel alan bir modeldir.
1871’lerde
Avrupa’daki Humbolt Üniversitesi’nin ve bilimsel gelişmelerin
etkisi ile “Disipline Dayalı /Disiplin Tabanlı Model”e
geçilmiştir. Burada teorik eğitim öncelik kazanmakta ve patoloji,
anatomi, mikrobiyoloji, fizyoloji gibi temel disiplinlere dayanan bir
ön dönemden sonra hasta ile karşılaşılmakta ve hekim
olunabilmektedir. Bu, 1950’lere kadar hâkim olan bir modeldir.
Ülkemizde çoğu tıp fakültesi bu modele göre kurulmuştur.
1950’lerde organ
bilgisinin gelişimi ile “Organa Dayalı/Organ Tabanlı Öğrenme
modeli”ne geçilmiştir. Burada örneğin kardiyoloji ele
alınıyorsa anatomisi, fizyolojisi, patolojisi, farmakolojisi bir
bütün olarak ele alınmaktadır. Bu model, Entegre eğitim olarak
da bilinmektedir ve Hacettepe Tıp Fakültesi’nin kuruluş ilkesi
bu modele dayanmıştır. 1970’lere kadar ağırlıklı uygulanan
bu model, ardından probleme dayalı öğrenme modeline evrilmiştir.
Burada ise, temel problemler tanımlanmakta ve o sorun çerçevesinde
tıbbi bilgi ve yaklaşım aktarılmaktadır. Karma sistemler olarak,
öğrencinin daha fazla katılımını sağlamayı amaçlayan
modeller olarak ülkemizde uygulanmaktadır. Son yıllarda ise, bu
sistem klinik görünüme dayanan öğrenme modellerine doğru
değişmektedir. Henüz ülkemizde bu modelin örneklerini
görmüyoruz, ancak burada bir hekimin karşılaşacağı temel
klinik görünümler tanımlanmakta ve onların çözülmesi/başa
çıkılması algoritmalar şeklinde öğrencinin de katılımı ile
öğretilmeye çalışılmaktadır.
Ancak tüm
modellerin içinde hiç değişmeyen iki özellik vardır: (1) Teorik
eğitim aşaması, (2) Hasta pratiği aşaması. Son modellerde hasta
pratiği aşaması mümkün olduğunca erkene çekilmeye
çalışılmaktadır ve tüm modellerdeki temel yaklaşım, bilimsel
bilginin bir soruna/göreve dayalı akıl yürütme yöntemiyle
(task-based reasoning process) aktarılmasını içermektedir. Klinik
problem ve hasta birlikteliği bu düşünsel temelde çözülmektedir.
Başlangıçtaki
üniversite modeline dönersek eğer göreceğiz ki, tıp eğitimi
süreci aslında “ideal” üniversite süreci/modeli ile
örtüşmektedir (Şekil 9). Öğrenci ve eğiticinin girdiği tıp
fakülteleri ve tıp fakültesi hastaneleri bilimsel bilgi aktarımı
ile öğrencilerini eğitmekte ve bilgi üretimi yaparak bilgi
aktarımını olabilecek en güncel düzeye yakın tutmakta ve bu
sırada öğrenci eğitimi ve pratiği için hastalar aracılığı
ile tanı, tedavi ve yaklaşımı öğreterek/yaşayarak sağlık
hizmeti üretmektedir. Bu sistemde hasta hizmeti bir amaç değil,
hekim adayının yetişmesi için bir araçtır ve sağlık hizmeti
üretimi ile tıp eğitimi yapılmaktadır. Bir başka deyişle,
sağlık üretimi aracılığıyla eğitim yapılmaktadır. Bu süreç
aynı zamanda bilgi dokümantasyonu, yayın, bilgi yaratılması,
düşünce üretimi, halkın sağlık eğitimi gibi bir sürü
ilişkili üretimler de yapmaktadır.
Köy
enstitülerindeki eğitim anlayışıyla benzerlikleri umarım
görülebilmiştir. Tonguç’un Canlandırılacak Köy’deki şu
sözlerini hatırlatmak isterim; “… Bütün derslerle ilgili
metotların kökten değiştirilmesi, derslerin iş içinde iş
vasıtasıyla öğretilmesi gerekiyordu… Bu da her şeyden önce
öğretmen sorununu karşımıza çıkarıyordu. …” Tıp
eğitimi yapacakların ne kadar karmaşık süreçleri başarması
gerektiğini nasıl vurgulayabiliriz? Tıp eğitimindeki öğretmen
sorunu, hekimin tıp eğitimcisine dönüşümü sorunudur. Ancak
sağlık hizmeti aracılığı ile tıp eğitimi yapıldığının
bilincine varan eğiticiler tarafından bu dönüşüm
gerçekleştirilebilir ve eğitimin temeli “yaparak öğrenmedir”
Uzmanlık eğitimi
de lisans eğitimindeki yaklaşım ile benzer şekilde
değerlendirilebilir. Bir uzman, sadece teorik masa başı eğitim
ile yetiştirilemez. İş içinde ve iş aracılığı ile uzman
yetişmektedir. Hastaya yaklaşımın nasıl olacağını, klinik
problemlerin nasıl çözüldüğünü bizzat görerek ve bizzat
çözerek, hastalık süreci ile bizzat başa çıkmayı yaşayarak
eğitim yapılabilmektedir. Yani eğitimin teorik ve pratik
parçalarının bütünlüğü bulunmaktadır. Tıp fakültesindeki
hastaları asistanlara baktırıyorlar, hastaları asistanlara
ameliyat ettiriyorlar diye eleştirmek, tıp fakültesindeki
eğitimin yaparak eğitim olduğunu kavramamak demektir. Asistanın o
aşamaya gelinceye kadar, ne kadar farklı düzeylerden geçtiğini
halkımızın bilmeden kavraması beklenemez. Ancak yöneticilerin
bunu bilmesini beklememiz gerek. Bugünlerdeki sağlık sistemi
tartışmaları tam bu konunun kapsamında ele alınabilir. Tıp
eğitiminin, uzmanlık eğitiminin bu iki parçasını birbirinden
ayıramazsınız. Eğer ayırır iseniz eğitim çöker. Teorik tıp
eğitimi ayrıdır, pratik tıp eğitimi ayrıdır diye bakamazsınız.
Uzmanlık eğitiminde bir beyin cerrahının beyin sapındaki bir
sinir lezyonuna nasıl yaklaşıldığını görmeden ve onun
sorunlarını bir başkasından yaşayarak görmeden öğrenmesi
mümkün değildir. Siz bu uzmana ders anlattırıp o asistanı veya
hekimi sözle eğitemezsiniz. Ancak onun pratiği içinde
öğretebilirsiniz. Yani öğrencinin uzmanın pratiğine ihtiyacı
vardır ve tıp eğitiminin dayanağı o uzmanın pratiğidir aynı
zamanda. O pratik ki, asıl olarak bir hasta hizmeti değil, bir
eğitim hizmeti ve fakat aynı zamanda “bir” sağlık hizmetidir.
Tıp fakültesinde görev yapan bir uzmanın sağlık sistemine
katkısı, asıl olarak hasta hizmeti değil, eğitimdir. Hekimlerin
ve uzmanların yetişebilmesi onun hizmetine ve varlığına
bağlıdır. Tıp fakülteleri, bu iki sürecin ayrı süreçler
olarak tanımlandığı ve performans olarak hasta hizmetinin temel
alındığı bir sisteme doğru sürüklenmektedir. Türkiye’deki
tıp düzeyi dünyaca kabul edilmiş ve onaylanmış bir düzeydir.
Bizleri bugüne getiren ise, bu bütünleşik hizmet ve eğitim
anlayışı olmuştur. Umarım tıp fakülteleri bu özelliklerinin
farkına varır ve onlara sahip çıkabilirler. Tıp eğitim modeli
üretim ile bütünleşmiş bir eğitim modelidir ve başarılı
hekimlerin yetişmesinin sırrı burada yatmaktadır. Eminim ki,
hiçbiriniz hastaya eli değmemiş bir hekimin hastası olmayı
istemezsiniz. İşte o “değişi”(bu sözcüğü anlamadım)
öğretenler,bugünlerde sürekli basın ve kamuoyunda
itibarı/saygınlığı azaltılmaya çalışılan “hocalar” dır.
Ki onlar, aynı zamanda kendilerinin yerine gelecek ve eğitmen
olacakların da yetiştiricisi yani eğiticilerin de eğiticileridir.
Konuştuğum köy
enstitülülerinin hak ettiklerini düşündükleri saygınlığı ve
bekledikleri itibarı görmediklerinden yakındıklarını çok
duydum. Şimdi ben de aynı şeyden yakınacağım: Ülkemizde sağlık
hizmeti veren 110.000’e yakın hekimiz. Bunlar elma ağacında
yetişmedi. Onlar tıp fakültelerinde yetişiyor. Yani onları
eğiten ve hastalarına nasıl “değeceğini” gösterenler ile
yetişiyor. Toplumumuz onlara hak ettiği değeri ve saygınlığı
çok görüyor gibi bir izlenim var. Acaba diyorum, toplum için
yararı ve önemi bu kadar açık olan “üretim için eğitim ve iş
içinde eğitim” ilkelerinin mi karşıtları belirliyor ve
yönlendiriyor kamuoyunun eğilimlerini? Ancak güneş balçıkla
sıvanmıyor. Sağlık gibi yaşamsal ve güncel bir konuda bile bu
yaşanabiliyorsa, eğitimcilerin ne kadar zorluk ve sıkıntı
yaşadığını anlamamak mümkün değil. Fakat unutmayalım ki,
bilimsel gerçekler gözleriniz kapattığınızda yok olmuyor,
görmez iseniz kafanızı tosluyorsunuz duvara.
Konuşmamı
bitirirken bin bir sıkıntı ve zorluk içinde köylerimizin,
toplumumuzun bugünlere ulaşmasını sağlayan Anadolu'nun
aydınlanmasına katkıda bulunan tüm köy enstitülüler önünde
saygı ile eğiliyorum.
Ayrıca hepinizi,
katılımınız ve katkılarınız için saygı ile selamlarım.
Kaynaklar;
İsmail Hakkı
Tonguç, Canlandırılacak Köy, İstanbul, 1939(2.baım :Remzi
Kitabevi, İstanbul, 1947.)
Pakize
Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, Türkiye İş Bankası
Yayınları, ikinci baskı, 2009.
Prof.Dr. Yakup
Kepenek “Aramızdan Ayrılışının 50. Yıldönümünde İsmail
Hakkı Tonguç ve Okul Öncesinden Yüksek Öğretime Eğitim
Sorunları, Çözüm Önerileri” Sempozyumu, 20-22 Mayıs 2010,
İzmir
Evrimsel Tıbbın
İlkeleri, Palme Yayıncılık, Ankara, 2012 (Principles of
Evolutionary Medicine, Edit; Glucman P., Beedle A., Hanson M. 2009.)
Papa FJ,
Harasym P. “ Medical curriculum reform in North America, 1765 to
present: A cognitive science perspective.” Acad Med. 1999; 74;
154-164.
