10 Kasım 2013 Pazar

60 Yıl Önce

60 yıl önce bugün Atatürk Etnografya Müzesinden Anıtkabir'e nakledildi. O yıl harp okulu son sınıf öğrencileri Atatürk'ün naaşını taşıyan top arabasını çekmişti.

Orhan Uysal'da bu öğrenciler arasındaydı. Bu hayatında her zaman önemli bir anı olarak kalmıştır.


17 Ekim 2013 Perşembe

Eser Uysal Bayram'da Eskişehir'deydi

Eser Uysal bu kurban bayramını Eskişehir'de oğulları Oktay ve Hakan, gelini Figen ve torunu Asu Meriç ile geçirdi.









15 Ağustos 2013 Perşembe

Hesap Veriyorum -13-


ZELZELE ve KORKUSU:

O yıllarda üst üste Çorum’u yerinden oynatan yer sarsıntıları oldu. Bizim ev iki katlı ahşap bir yapıydı. İlk sarsıntıda hepimiz yandaki komşunun arsasına kaçtık. Metin çok küçüktü. İçeride birinin feryadından Uğur’un beşikte kaldığını anımsadık. Annem içeri girip geri çıkarttı. Bu korku babamın bizden uzakta olmasının verdiği şaşkınlıktandı. Bu olaydan sonra yer sarsıntıları aralıksız bir hafta sürdü. Artık panik halindeydik. Annem babamın emekliliğini isteyip yanımızda olmasını istedi. Bu nedenle babam 30 senesini doldurmadan emekli oldu. Bu konunun ve bilhassa 30 yılını dolduranların aldığı ikramiyeyi kendisinin alamaması babamı çok üzmüştü. Buna beni de bir yerde sebep olarak görür, “Senin yüzünden erken ayrıldım,ikramiyemi alamadım” diyerek beni de suçlardı.

Babamın gelmesi evdeki korkutucu otoritenin geri gelmesi demekti. Artık özgürlük devri son buluyordu. İlk iş Nihat’la olan arkadaşlığımızı yasaklaması oldu. “Bir daha seni o çocukla görürsem öldürürüm” dedi. Ben gene gizli, gizli ilişkimi sürdürüyordum. Bir gün parkta birlikte yakaladı. Beni eski günlerdeki gibi eşek sudan gelene kadar patakladı.

EVDEN KAÇIYORUM:

Üçüncü sınıfta derslerim pek iyi değildi. Arkadaş çevrem de hep yaramazlardan oluşuyordu. İlk karnemde 8 zayıfım vardı. Bu karneyi eve götürüp babama göstermeme imkan yoktu. 3 leri 8 yaparak 3 zayıflı bir karne haline getirdim, gene de pek sevinmedi. Nihat’la olan arkadaşlığım devam ediyordu. Bir gün icracının oğlu Namık bu arkadaşın sevdiği kıza asılmıştı. Biz de onu dövmeğe karar verdik. Aradık okulun bir altında olan evindeydi. Dışarı çıkartıp dövdük. Annesi ve valinin karısı okula durumu bildirdiler. Biz o gün okula gitmedik. Ertesi günü bizi disiplin kuruluna verdiler ve üç gün okuldan uzaklaştırdılar.

Bir neden de karnemin okula teslim edilemez durumuydu. Müdür Niyazi bey her gün “Karneni getirmeden okula sokmam” diyordu. Ayrıca okulun bir avizesini de kırmıştım. Bunun ödenmesi ise babamın dayağı demekti. Evden kaçmam için yeterli nedenler vardı.

Bir arkadaş arıyordum onu da kandırıp kaçmaya ikna ettim. Rafet Doğan adlı sanat okulu öğrencisiydi kaçış arkadaşım. Babası Çerkez Rıfat da bu arkadaşımın kaçmasının nedeniydi. Kaçmaya karar vererek Çarşamba gününü kararlaştırdık ve o gün babamın tahsilât için erkenden hayvan pazarına gitmesi yastığın altına sakladığını bildiğim paralarını alamadan evden çıkmama neden oldu.
Arkadaşım 20 TL.si ile benim bulabildiğim 10 TL. ile kaçış için maddi imkanlarımızın az olmasına rağmen kararımızı gerçekleştirdik. Bir plan yaptık önce Rafet’lerin eski tanıdığı Balyakup köyüne gitmeye kararlaştırdık. Çorum’un doğusunda Karadağ’ın eteğinde olan bu köy Çorum’a 6-8 saat çekiyordu. Akşama doğru köye varabildik. Fakir bir Çerkez köyü olmasına karşın bizi büyük misafir karşılar gibi ağırladılar. Rafet’in bu köylü olmasının bunda büyük etkisi oldu sanırım. Bize şehirde olan bitenleri soruyorlar bizde profesör gibi yanıtlıyorduk. Bana ayrıca türkü söylettiler, sesim güzeldi. Ne var ki söylediğim şarkılardan pek hoşlanmadılar sanırım. Kızların da olduğu toplu oyunlar oynadık.

O gece yatıp ertesi sabah Çıkrık köyüne gittik. Bir gece de orada kaldık ve ardından Kışlacık köyüne gittik. Enstitü mezunu babamın eski talebesi Şakir bey bizi çok iyi karşıladı. Köylülerle enstitünün verdiği eğitimi hayata geçirmeye çalışıyordu. Başarılı ve idealist bir öğretmen havasındaydı.


Maarif müdürünün teftişe geleceğini duyunca huzursuz olduk ve ertesi gün Mecitözü kasabasına gittik. Rafet orada tanınabilirdi. Gece bir köyde kalıp tekrar Çorum’a döndük. Çorum’dan günde bir otobüs kalkar ve Çerikli istasyonuna gider. Gece orada sabahlanır ve ertesi sabah altıda kalkan trenle Ankara’ya gidilirdi. Aynı yolu izleyip Ankara yerine yolda Kırıkkale’de trenden indik. Fabrikaya girip çalışma hayalleri kuruyorduk. Fabrika yanındaki çayırda otururken geçen bir işçiye derdimizi anlattık. Yaşımızı 14 dedik. Velilerin izni, nüfus cüzdanı olmadan işe alınmayacağımızı, evden kaçmış olduğumuzun hemen anlaşıldığını, polis görürse ailemize teslim edileceğimizi anlattı. Bu durumda mecburen Çorum’a dönmeye karar verdik.

14 Temmuz 2013 Pazar

OKTAY

Olgunlaşır bir insan gelince kırk yaşına

Kemale erer akıl gelir aklın başına

 Temiz bir mazi sana ne güzel bir sermaye

Ak bir sayfa daha aç kazanç için maziye

Yararlan ey güzel oğul ok gibi gir atiye



                        Orhan Uysal 

16 Haziran 2013 Pazar

Köy Enstitüleri Deneyimi Yüksek Öğretime Bir Model Olabilir mi?

Orhan UYSAL köy enstitülerine çok önem verir ve onların kapatılmasının ülkemizi geriye götüren en başlıca adım oluğunu düşünürdü.

Oğlu Prof. Dr. Hilmi UYSAL 18 Nisan 2012 günü Antalya'da düzenlenen Köy Enstitülerinden Geleceğe Eğitim” Sempozyumunda aşağıdaki konuşmayı yaptı.


Köy Enstitüleri Deneyimi Yüksek Öğretime Bir Model Olabilir mi?
-Bir Model Olarak Tıp Eğitimi-


Hilmi Uysal
Akdeniz Üniversitesi Tıp Fakültesi
18 Nisan 2012
Antalya
Köy Enstitülerinden Geleceğe Eğitim” Sempozyumu



Değerli Köy Enstitüsü Mezunları, Değerli Öğrenciler,
Önce hepinizi saygı ile selamlarım. Konuşmam üç alt başlık halinde olacak. Önce köy enstitüsü deneyiminin anlamını veya köy enstitüsü deneyiminden ne anladığımı özetlemeye çalışacağım. İkinci bölümde yükseköğrenim kurumunun işlevinden bahsedeceğim (tabiî ki köy enstitüleri ile bağıntılar kurmaya çalışarak ) ve son olarak tıp eğitimini ele alıp bir model olarak değerlendirmeye çalışacağım.
Ancak konuşmamın başlangıcında konu üzerinde düşünmeye başladığımda kafamda oluşan ilk soruyu sizlerle paylaşmak isterim. Bu deneyimin konusu olan yapılara neden “enstitü” denildi acaba? Sonuçta bir okul ile karşı karşıyayız diye düşünüyorsunuz ama “enstitü” diyor kurucular. Sözlüklerde “Enstitü”nün araştırma kurumları için kullanıldığını anlıyorsunuz. Bu kurumlar bir araştırma kurumu olarak düşünülmüş olabilir mi? “Eğitim modeli, ülke için eğitim modeli araştırma kurumu” olabilir mi temel düşünce? (İlginçtir aslında ancak uzak doğudaki kimi ülkelerde ilköğretim kurumlarına enstitü denildiğine de internette rastlamak mümkün.) Sorumun yanıtını Köy Enstitülerinin tarihinde bulabilirim diye düşündüm.
Hasan Âli Yücel’in 17 Nisan 1940’ta Meclis’te Köy Enstitüleri Yasası’nın görüşmelerinde söyledikleri bir ölçüde bu sorunun yanıtı idi: “Biz bu kurumlara Köy Öğretmen Okulu demedik. Çünkü evvelce bu isimde kurumlar vardı. Bunları ona bağlamak istemedik. Bunlar yepyeni fikirlerdir.”…“Biz köy enstitüsünü sadece içerisinde kuramsal eğitim yapılan bir kurum olarak almadık. İçerisinde tarım sanatları, demircilik, basit marangozluk gibi uygulamalı faaliyetleri de bulunduğu için okul adıyla anmadık, enstitü diye isimlendirmeyi uygun gördük.”
Yanıtta vurgulayacağım “sadece içerisinde kuramsal eğitim yapılan bir kurum olarak almadık” kısmı ile “uygulamalı faaliyetlerin de bulunduğu” kısımlar konuşmamın temel taşlarıdır. Öyle bir eğitim kurumu ile karşı karşıyayız ki, orada sadece kuramsal eğitim yapılmıyor aynı zamanda uygulama faaliyetleri de var.
Tonguç’un Canlandırılacak Köy kitabındaki “… Bütün derslerle ilgili metotların kökten değiştirilmesi, derslerin iş içinde, iş vasıtasıyla öğretilmesi gerekiyordu… Bu da her şeyden önce öğretmen sorununu karşımıza çıkarıyordu. Geniş bir kaynaktan öğretmen almakla bu ülküyü zamanla gerçekleştirmek mümkün olacaktı…” sözleri de aynı vurgulama içindedir: “İş içinde iş vasıtasıyla eğitim”. Pakize Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri başlıklı kitabında bu vurguyu “Tonguç’un eğitimciliğinin savsözlerinden biri olan “iş içinde ve iş vasıtasıyla eğitim” yöntemi, onun sisteminin belkemiğidir. Başka eğitimcilerde yalnızca araç ya da yalnızca amaç olan “iş”, onun uygulamasında eğitimin yöntemi durumuna geçerek; “iş” ekonomi ve üretimden başka, pedagojik, psikolojik, sosyal ve kültürel boyutlar kazandırıyordu.” sözleriyle belirtmektedir.
Şimdi bir eğitim kurumunun, iş içinde iş vasıtasıyla eğitim modelini seçmiş bir yapının, hangi tarihsel koşullarda seçildiğini, kurulmaya çalışıldığını anlamak gerek.
Yıllara göre köy/şehir nüfus oranlarına baktığınız zaman, 1923-1940 arası (köy enstitülerinin kuruluşundan önceki dönem) oranın nasıl da köyler lehine ve neredeyse %75 köy ağırlıklı olduğunu görürsünüz (Şekil 1).


Günümüzde bu oran şehirler lehinedir. 2000 yılı nüfus sayımında nüfusun %65’i şehirlerde yaşamaktadır. Köy/şehir nüfus oranlarının değişim eğrilerine bakarsanız kesişmenin 1980’lere rastladığını göreceksiniz. Yaklaşık 40 yılda %75’lerden %50’lere olan değişim bir toplum için olağanüstü hızlı bir dönüşüm olsa gerek. Hele bir de toplam nüfustaki değişimi birlikte ele alırsanız (Şekil 2).



1923’lerde toplam nüfus 12 milyon dolayında iken,2000’lerde 67 milyon düzeyindedir. Bir başka anlatımla şimdi köyde yaşayanlar, köy-şehir oranı değişmiş olsa da cumhuriyetin ilk yıllarındaki nüfusun 2-3 katı düzeyindedir.
Bu bilgilere birde okuryazarlık oranlarını eklerseniz, köy enstitülerinin kurulduğu yıllardaki gerçek tablo ile karşılaşırsınız (Şekil 3). 1923 için elimizde doğrudan veri yok. 1935’te ise, okuryazar oranı %20’nin altında. 5 kişiden 4’ü okuryazar değil. İlkokul, ortaokul, lise, üniversite mezunu sayısından bahsetmiyoruz. Eğitim sorununun boyutunu varın bir siz düşünün.


2000’lerde okuryazar oranı 1935‘in tam tersine dönmüş durumda. Artık okuma yazma bilmeyenlerin oranı %20’nin altında! Eğim çizgisine bakarsanız da fark edeceksiniz ki, okuryazar oranının artışı 1935-1955 yıllarında büyük bir ivme kazanmış ve o ivme toplumu bugüne getirmiş (Şekil 3).
Geçmişe ait bu verilere bakıp ileriye yönelik kestirimler de yapabiliriz. Ben bir hekim olarak haddimi aşıp bu kestirmeleri yapmaya çalıştım merakımdan (Şekil 4). 2023’de köy-şehir oranı, 1923’teki oranın tam tersine dönmesine benziyor. Bu kestirime göre, köyde yaşayacaklar nüfusun %20’sinin altından olacak. Bunun tabiî ki bir doygunluk sınırı olmalı. 75 milyon insanı köyde yaşayan, konaklayan ve tarımla uğraşan nüfus olmadan besleyemezsiniz. Ekonomistler ve sosyologlar bu doygunluk sınırının neresi olduğunu bize söylerler elbette. Ama söylemek istediğim 1935-1940’larda bugün yaşadığımız sosyal dağılım ortamından çok farklı bir ortamda eğitim sorununun çözülmeye çalışıldığını görüyoruz.



İşte yukarıda tanımladığım koşullarda nasıl çözüm bulunabilir sorusuna Prof. Dr. Yakup Kepenek’in yanıtı (Yaparak Öğrenme Yöntemleriyle Köy Enstitüleri, “Aramızdan Ayrılışının 50. Yıldönümünde İsmail Hakkı Tonguç ve Okul Öncesinden Yüksek Öğretime Eğitim Sorunları, Çözüm Önerileri” Sempozyumu 20-22 Mayıs 2010, İzmir) ile anlamaya çalışalım ; “… bu yapının değiştirilmesinin iki yolu vardır: Ya kendi içinden ya da dışarıdan bir gücün yani sermayenin eliyle. Köy enstitüleri, köyü kendi içinden ve kendi eliyle değiştirmenin yöntemidir.”
Yine Yakup Kepenek vurguluyor ki; “Tonguç’un vurguladığı gibi, köyün kendi içinden değiştirilmesinin bir tek yolu vardır: İşin ve eğitimin birlikte yürütülmesi, yani yaparak öğrenme.”
Benim de konuşmamın belkemiği burası, okuryazar olmayan ve %75’i köylerin statik ortamındaki üretim ilişkileri içindeki insanın eğitimi modeli, “işin ve eğitimin birlikte yürütülmesi, yani yaparak öğrenme”dir.
Yakup Kepenek yukarıda bahsettiğim konuşmasında, “Enstitü süreci, yumurtasının kabuğunu içinden delen civcivdir.” diyor. Eğer ülkemizin köy-şehir oranı eğim çizgilerine bir kez daha bakarsanız, gerçekten de köyün o sert kabuğunun kırıldığını görürsünüz. Civcivin en kritik zamanı yumurtanın kabuğunun kırılma noktasıdır. Çünkü kırılmaz ise yaşamı sona erer. Bu olağanüstü koşullarda var olabilmiş ve yuvasını kurtarmış kuşun yumurtasının kabuğu kırılmıştır, içinden kırılmış ve anlayabildiğim kadarıyla köy enstitüleri bunun başarılması sürecinde temel belirleyen olmuştur. 10 yılda yetişen yaklaşık 10.000 köy enstitülü öğretmen ve eğitmenler, 40.000 köy yerleşimin içinde ellerinde ve yüreklerinde eğitimin en gücü, “üretim için eğitim/iş içinde eğitim/iş içinde iş ile eğitim” anlayışıyla o yüzyılların durgun ve sertleşmiş kabuğunun kırılmasında çok büyük sıkıntı ve acılar çekerek ancak alçakgönüllü ve tam bir Anadolu sabrı ile büyük bir etken olmuşlardır. Onun için siz köy enstitülüleri bir kez daha minnet ve şükranla kutluyor ve önünüzde saygıyla eğiliyorum. Ne mutlu sizlere.
Konuşmamın ikinci kısmına geçmek istiyorum. Yükseköğretimin işlevi nedir? sorusunun peşinde koşacağım.
İnsanı insan yapan temel öğeler nelerdir diye düşünsek iki temel öğe ile karşılaşırız: 1) Genomumuz; ki yaşadığımız yüzyıl insan genom projesinin sonuçlandırıldığı ve büyük ölçüde genomumuzun içerdiği bilginin boyutlarının ve öneminin anlaşıldığı yüzyıl olarak insanlık tarihine girecek yüzyıl. Fenotipimizi, yaşam öykümüzü, hastalıklarımızı, davranışlarımızı vb. nasıl belirlediğini artık daha iyi anlıyoruz. 2) Ancak sadece genomumuz bizi biz yapmıyor, onun kadar önemli ikinci bir öğemiz de kültürel mirasımız veya yine bu yılların tanımlamasıyla “kültürel kalıtımımız” diyebiliriz.
Genomumuz 600 milyon yıllık bir sürecin, kültürel mirasımız ise anlayabildiğimiz kadarıyla en azından 2-3 milyon yıllık bir sürecin ürünüdür. En uzun kültürel aşamalarımızdan ikisi sırasıyla “Oldovan” ve “Aşöliyen” dönemlerdir ki, bunlara ait buluntular taş işlemedeki gelişmeyle tanımlanabilir. Yüzbinlerce yıl taşın belirli bir biçime nasıl getirildiğini ve o taşın nasıl avlanmak, korunmak ve günlük işlerde kullanılabileceğini birbirimize öğretmek, aktarmak, kültürel mirası nesilden nesile geçirmek durumunda kaldık. Bugünlere o uygarlık aşamasından gelebildik. Günümüzde 100 yıl içindeki gelişmeleri veya bir ömür içindeki gelişmeleri düşünün ve onu milyonlarca yıl belirli taş işçiliğinin aktarıldığı dönem ile karşılaştırın. O taş işçiliğinin hiç de kolay olmadığını ise, Şekil 5’ten siz de anlayacaksınız. Kim bilir yeni bir öğrenci, bu şekilde taştan aleti oluşturmak için kaç gün, kaç vuruş, kaç eğitmenden, ne kadar zorlu bir aktarım sürecinden geçmiştir. Bugünümüzü onlara borçluyuz.



Bugüne gelmemizi kültürel kalıtımımıza borçluyuz. “İletişim, gözlem ve öğrenme yeteneğinin gelişmesiyle farklı biçimde kişiler ve nesiller arası bilginin aktarım potansiyeli gelişti: Kültürel kalıtım.” “Kültür de biyolojik yapımız gibi evrim geçirir. İnsan kültürünün inançtan sanata, dile, müziğe ve teknolojiye kadar her bir öğesi kültürel evrim olarak söylenen bir değişim süreci gösterir….Kültürel evrim biyolojik evrimi, biyolojik evrim de kültürel evrimi etkileyebilir; bu fenomen “gen/kültür birlikte evrimi” olarak bilinir. Aslında anlıyoruz ki, biyolojik evrimimiz kültürel evrimimizden ayrılamaz.
İşte okul ve onun bir alt kümesi olan üniversite, kültürel kalıtımımızın temel öğelerinden birisidir. Üniversite veya yükseköğretim kurumları, insanlığın kültürü aktarmak için bulduğu önemli buluşlarından birisidir.
Üniversitenin işlevi bilginin aktarılmasıdır. Öncelikle hangi bilginin aktarılması diye sormalıyız. Yanıt “bilimsel bilginin aktarılması” olmalıdır hiç kuşkusuz. Aktarılacak bilgi kümesi çok geniştir. Çocuk eğitimi sırasında yaşam bilgisinin önemli bir kısmı diğer nesile aktarılmaktadır. Ancak “okul” içerikli bir yapıda aktarılacak bilgi hangisidir? Dedikodu da bir bilgidir, ancak üniversite dedikodu gibi “bilgilerin” aktarıldığı yer değildir. İşlevi açısından bakarsanız o günün ideolojisinin de aktarıldığı bir yer değildir üniversite. İktidarlar her zaman böylesi bir işlev biçerler üniversiteye ve onu siyasallaştırmaya çalışırlar, ancak üniversitenin kültürel kalıtımdaki varlık nedeni bilimsel bilginin aktarıldığı yer olmasıdır temelde. Bilgi teorisinin sorunları ve konularına burada girmek istemiyorum. Konumun sınırlarını aşmak istemem, ancak bu konunun günümüzde ne kadar hayati bir sorun olduğunu vurgulamak isterim.



Kültürel kalıtım bilgi aktarılması sürecidir. Üniversite ve okul gibi kurumlardaki bilgi aktarımının hızları farklı şekillerde modellenebilir (Şekil 6). Örneğin, diyelim x1 bilgisi bu yıl oluşturuldu. Aynı t1 zamanda ( örneğin aynı yıl) başka birisine veya sonraki nesle aktarabiliyorsanız. Bu belki de m=1 olduğu hız, en hızlı aktarımdır. Ulaşılması çok zor, ideal bir modeldir bu ve m sabiti 0 ile 1 arasında değişecek, m=0’da ise hiç bilgi aktarımı olmayacaktır. Ancak “a” gibi bir gecikme ile de aktarma yapabilirsiniz. Burada da her t zamanında m katsayılı bir hızla gecikmeli de olsa düzenli olarak üretilenleri aktarmaktasınızdır. Bu da oldukça çalışabilecek bir kültürel aktarım modelidir. Belki de gerçeğe daha yakındır. Tabii ki zaman içinde farklı gecikme sabitleri olabilir bir toplum için. Toplumların bilgi aktarım hızlarını ölçerek onlarla ilgili değerlendirmeler yapmak mümkün olabilir.
Böylesi bir modelde aktarım hızı katsayısı “m” ve gecikme sabiti “a” yı nelerin belirlediği önemli bir konudur. Bilginin üretildiği yerin uzaklığı, bilgiyi üretenlerin özellikleri, ekonomik çıkmazlar, ekonomik açılımlar vb. birçok etken akla gelebilir. Tabiî ki bir de aktarılan bilgilerden bir kısmının çıkarılması da gerekir. Yani –k gibi bir sabit veya yine zamanla bağıntılı şekilde bir katsayı da girebilir. Örneğin, dünyanın düz olduğu bilgisinin, dünyanın küre şeklinde olduğu bilgisinden sonra aktarımdan çıkarılması gerekmiştir. Bunlar, hep toplum içinde kültürel aktarım sorunları yaratmıştır ve bir süreçtir. Bir toplumun kültürel kalıtımı sırasında bilimsel olmayan bilgileri aktarımdan çıkarabilmesi de önemlidir ve hangi hızla ve gecikmeyle çıkardığı da bir toplumu belirleyen faktörlerdendir.
Ancak üniversitenin temel bir başka işlevi de bilgi üretimidir. Zaten aktaracak bilginin üretilen bilgi olması gerekli değil midir? Bilgi üretmezseniz hangi bilgiyi aktaracaksınız?



Toplumlar için bilgi üretim modelleri de tasarlanabilir (Şekil 7). Bilgi kümesine hiç yeni bilgi katmıyor olabilirsiniz. Burada bilgi üretimi y=0’dır. Sanırım bu, bir toplum için olabilecek en kötü durumdur. Toplumun yaşamasının mümkün olmadığı durum, doğamız gereği. Diğer bir olasılık, sabit bir değerle bilgi üretirsiniz. Y=n gibi. Bu durumda her yıl n sayıda bilgiyi bilgi kümesine katmaktasınız veya bilgi üretenlerin sayısının belirleyeceği bir şekilde üstel bir fonksiyonla bilgi üretebilirsiniz. Eğer her bilgi üreten öğe sabit bir sayıda artıyor ve ayrıca her öğe birim zamanda birden fazla öğe üretiyor ise, o zaman bilgi kümesindeki artış üstel bir artım gösterebilir ve belirli bir aşamada limiti sonsuza giden bir eğriye dönüşebilir. Sanırım içinde bulunduğumuz çağ, bilgi kümesindeki artışın bu yüksek hızlarının olduğu yıllardır. Bir insanın ömrü içinde bilgi kümesindeki artışı algılamaması neredeyse imkânsız artık. Ancak 50-100 bin yıl önce bunu algılamanın ne kadar zor olduğunu tahmin etmek mümkün ve bunu kavrayabilirsek şu anda ulaşılmış seviyenin hakkını verebiliriz.
Çağımıza bilgi toplumu çağı denilmesi boşuna değildir ve bu, çığ gibi artan bilgi üretiminin zorladığı bir eğitim sorununun yaratıcısıdır aynı zamanda. Yukarıda sıraladıklarımızı birleştiren ve bütünlüğü sağlayan, bilgi üretim ile bilgi aktarım süreçlerinin birbiriyle olan ilişkisidir. Bilgi üretimi yapabilmeniz için, o zamana kadar “biriken” bilginin aktarımını yapmış olmanız da gerekir. Çünkü bilgi üretimi ve bilgi aktarımı birbirine bağlı süreçlerdir. Bu nedenle bilgi, üretildiği yerde en hızlı ve eksiksiz olarak aktarılabilir. Dolayısıyla, sadece bilgi aktarımı yapılan kurum üniversite değildir. Bu tür kurumlar vardır ve “okul” kapsamında ele alınabilirler, ancak oralarda bile çağdaş eğitim yaklaşımları bilginin üretim ile bağıntılı şekilde aktarılabileceğini söylemektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, bilimsel bilgi üretimi insanın en yüksek düzeyli pratiğidir.
Bilimin ne olduğu ve tanımı için çok söz söylenebilir; ancak bilimin içeriği bilgi üretimi, bilgi aktarımı ve bilgi birikiminidir. Ancak bilimin bir özelliği daha vardır ki, insanla et ve tırnak gibi birleşmiştir. Cahit Arf’ın deyişiyle söylersek o da; “ Teknoloji ile bilim arasındaki en önemli ayrım, teknolojiyi satın alabilirsiniz; fakat bilimi değil, o ancak yaratılır”. Bilim yaratıcı bir süreçtir. Dolayısıyla üniversite bilimsel bilgi yaratım süreçlerini de içermelidir. Düşünce özgürlüğü, düşünce üretimi, yaratıcılık, tartışma, eleştiri-özeleştiri, kuşkuculuk ve yazılı hale getirme de bu kapsamda alınabilir.
Bir üniversite modeli düşünsek, bu modele (Şekil 8) kabaca temel iki girdinin olduğunu söyleyebiliriz: Öğrenci ve öğretici. Bilgi aktarımı ve bilgi üretimi sürecinde öğrenci ve öğretici zaman zaman yer değiştirecek ve hatta zaman zaman her ikisi de olacaktır. Eğiticilerin üretimi ile bazı öğrenciler bir öğreticiye dönüşecektir. İçerdeki fonksiyonel süreç meslek öğreniminden, insanın eğitimine ve toplumun eğitimine kadar geniş bir dönüşüm yapan süreçtir. Yaratıcı süreçler ile düşünce üretimi, paradigmalar üretilecektir. İçerdeki fonksiyonel değişim süreci ile çıktılar hizmet, kültür, bilgi ve insanlaşan öğrenci olacaktır.



Şimdi bu üniversite modelinden “Tıp Eğitimi” modeline geçmek istiyorum.
Bizim ülkemizde özellikle 1950’lerden sonra hâkim olan eğitim modeli Kuzey Amerikan Tıp Eğitimi modeli olmuştur. Bu model kendi içinde evrilen bir modeldir. Çıraklık modelinden başlamıştır, tüm dünyada olduğu gibi. 1765-1870 dönemlerinde en belirgin olduğu gibi, kısa süreli bir teorik eğitim sonrası birkaç yıl süren bir doktor yanında çırak olarak çalışmayı ve görerek öğrenmeyi temel alan bir modeldir.
1871’lerde Avrupa’daki Humbolt Üniversitesi’nin ve bilimsel gelişmelerin etkisi ile “Disipline Dayalı /Disiplin Tabanlı Model”e geçilmiştir. Burada teorik eğitim öncelik kazanmakta ve patoloji, anatomi, mikrobiyoloji, fizyoloji gibi temel disiplinlere dayanan bir ön dönemden sonra hasta ile karşılaşılmakta ve hekim olunabilmektedir. Bu, 1950’lere kadar hâkim olan bir modeldir. Ülkemizde çoğu tıp fakültesi bu modele göre kurulmuştur.
1950’lerde organ bilgisinin gelişimi ile “Organa Dayalı/Organ Tabanlı Öğrenme modeli”ne geçilmiştir. Burada örneğin kardiyoloji ele alınıyorsa anatomisi, fizyolojisi, patolojisi, farmakolojisi bir bütün olarak ele alınmaktadır. Bu model, Entegre eğitim olarak da bilinmektedir ve Hacettepe Tıp Fakültesi’nin kuruluş ilkesi bu modele dayanmıştır. 1970’lere kadar ağırlıklı uygulanan bu model, ardından probleme dayalı öğrenme modeline evrilmiştir. Burada ise, temel problemler tanımlanmakta ve o sorun çerçevesinde tıbbi bilgi ve yaklaşım aktarılmaktadır. Karma sistemler olarak, öğrencinin daha fazla katılımını sağlamayı amaçlayan modeller olarak ülkemizde uygulanmaktadır. Son yıllarda ise, bu sistem klinik görünüme dayanan öğrenme modellerine doğru değişmektedir. Henüz ülkemizde bu modelin örneklerini görmüyoruz, ancak burada bir hekimin karşılaşacağı temel klinik görünümler tanımlanmakta ve onların çözülmesi/başa çıkılması algoritmalar şeklinde öğrencinin de katılımı ile öğretilmeye çalışılmaktadır.
Ancak tüm modellerin içinde hiç değişmeyen iki özellik vardır: (1) Teorik eğitim aşaması, (2) Hasta pratiği aşaması. Son modellerde hasta pratiği aşaması mümkün olduğunca erkene çekilmeye çalışılmaktadır ve tüm modellerdeki temel yaklaşım, bilimsel bilginin bir soruna/göreve dayalı akıl yürütme yöntemiyle (task-based reasoning process) aktarılmasını içermektedir. Klinik problem ve hasta birlikteliği bu düşünsel temelde çözülmektedir.
Başlangıçtaki üniversite modeline dönersek eğer göreceğiz ki, tıp eğitimi süreci aslında “ideal” üniversite süreci/modeli ile örtüşmektedir (Şekil 9). Öğrenci ve eğiticinin girdiği tıp fakülteleri ve tıp fakültesi hastaneleri bilimsel bilgi aktarımı ile öğrencilerini eğitmekte ve bilgi üretimi yaparak bilgi aktarımını olabilecek en güncel düzeye yakın tutmakta ve bu sırada öğrenci eğitimi ve pratiği için hastalar aracılığı ile tanı, tedavi ve yaklaşımı öğreterek/yaşayarak sağlık hizmeti üretmektedir. Bu sistemde hasta hizmeti bir amaç değil, hekim adayının yetişmesi için bir araçtır ve sağlık hizmeti üretimi ile tıp eğitimi yapılmaktadır. Bir başka deyişle, sağlık üretimi aracılığıyla eğitim yapılmaktadır. Bu süreç aynı zamanda bilgi dokümantasyonu, yayın, bilgi yaratılması, düşünce üretimi, halkın sağlık eğitimi gibi bir sürü ilişkili üretimler de yapmaktadır.

Köy enstitülerindeki eğitim anlayışıyla benzerlikleri umarım görülebilmiştir. Tonguç’un Canlandırılacak Köy’deki şu sözlerini hatırlatmak isterim; “… Bütün derslerle ilgili metotların kökten değiştirilmesi, derslerin iş içinde iş vasıtasıyla öğretilmesi gerekiyordu… Bu da her şeyden önce öğretmen sorununu karşımıza çıkarıyordu. …” Tıp eğitimi yapacakların ne kadar karmaşık süreçleri başarması gerektiğini nasıl vurgulayabiliriz? Tıp eğitimindeki öğretmen sorunu, hekimin tıp eğitimcisine dönüşümü sorunudur. Ancak sağlık hizmeti aracılığı ile tıp eğitimi yapıldığının bilincine varan eğiticiler tarafından bu dönüşüm gerçekleştirilebilir ve eğitimin temeli “yaparak öğrenmedir”
Uzmanlık eğitimi de lisans eğitimindeki yaklaşım ile benzer şekilde değerlendirilebilir. Bir uzman, sadece teorik masa başı eğitim ile yetiştirilemez. İş içinde ve iş aracılığı ile uzman yetişmektedir. Hastaya yaklaşımın nasıl olacağını, klinik problemlerin nasıl çözüldüğünü bizzat görerek ve bizzat çözerek, hastalık süreci ile bizzat başa çıkmayı yaşayarak eğitim yapılabilmektedir. Yani eğitimin teorik ve pratik parçalarının bütünlüğü bulunmaktadır. Tıp fakültesindeki hastaları asistanlara baktırıyorlar, hastaları asistanlara ameliyat ettiriyorlar diye eleştirmek, tıp fakültesindeki eğitimin yaparak eğitim olduğunu kavramamak demektir. Asistanın o aşamaya gelinceye kadar, ne kadar farklı düzeylerden geçtiğini halkımızın bilmeden kavraması beklenemez. Ancak yöneticilerin bunu bilmesini beklememiz gerek. Bugünlerdeki sağlık sistemi tartışmaları tam bu konunun kapsamında ele alınabilir. Tıp eğitiminin, uzmanlık eğitiminin bu iki parçasını birbirinden ayıramazsınız. Eğer ayırır iseniz eğitim çöker. Teorik tıp eğitimi ayrıdır, pratik tıp eğitimi ayrıdır diye bakamazsınız. Uzmanlık eğitiminde bir beyin cerrahının beyin sapındaki bir sinir lezyonuna nasıl yaklaşıldığını görmeden ve onun sorunlarını bir başkasından yaşayarak görmeden öğrenmesi mümkün değildir. Siz bu uzmana ders anlattırıp o asistanı veya hekimi sözle eğitemezsiniz. Ancak onun pratiği içinde öğretebilirsiniz. Yani öğrencinin uzmanın pratiğine ihtiyacı vardır ve tıp eğitiminin dayanağı o uzmanın pratiğidir aynı zamanda. O pratik ki, asıl olarak bir hasta hizmeti değil, bir eğitim hizmeti ve fakat aynı zamanda “bir” sağlık hizmetidir. Tıp fakültesinde görev yapan bir uzmanın sağlık sistemine katkısı, asıl olarak hasta hizmeti değil, eğitimdir. Hekimlerin ve uzmanların yetişebilmesi onun hizmetine ve varlığına bağlıdır. Tıp fakülteleri, bu iki sürecin ayrı süreçler olarak tanımlandığı ve performans olarak hasta hizmetinin temel alındığı bir sisteme doğru sürüklenmektedir. Türkiye’deki tıp düzeyi dünyaca kabul edilmiş ve onaylanmış bir düzeydir. Bizleri bugüne getiren ise, bu bütünleşik hizmet ve eğitim anlayışı olmuştur. Umarım tıp fakülteleri bu özelliklerinin farkına varır ve onlara sahip çıkabilirler. Tıp eğitim modeli üretim ile bütünleşmiş bir eğitim modelidir ve başarılı hekimlerin yetişmesinin sırrı burada yatmaktadır. Eminim ki, hiçbiriniz hastaya eli değmemiş bir hekimin hastası olmayı istemezsiniz. İşte o “değişi”(bu sözcüğü anlamadım) öğretenler,bugünlerde sürekli basın ve kamuoyunda itibarı/saygınlığı azaltılmaya çalışılan “hocalar” dır. Ki onlar, aynı zamanda kendilerinin yerine gelecek ve eğitmen olacakların da yetiştiricisi yani eğiticilerin de eğiticileridir.
Konuştuğum köy enstitülülerinin hak ettiklerini düşündükleri saygınlığı ve bekledikleri itibarı görmediklerinden yakındıklarını çok duydum. Şimdi ben de aynı şeyden yakınacağım: Ülkemizde sağlık hizmeti veren 110.000’e yakın hekimiz. Bunlar elma ağacında yetişmedi. Onlar tıp fakültelerinde yetişiyor. Yani onları eğiten ve hastalarına nasıl “değeceğini” gösterenler ile yetişiyor. Toplumumuz onlara hak ettiği değeri ve saygınlığı çok görüyor gibi bir izlenim var. Acaba diyorum, toplum için yararı ve önemi bu kadar açık olan “üretim için eğitim ve iş içinde eğitim” ilkelerinin mi karşıtları belirliyor ve yönlendiriyor kamuoyunun eğilimlerini? Ancak güneş balçıkla sıvanmıyor. Sağlık gibi yaşamsal ve güncel bir konuda bile bu yaşanabiliyorsa, eğitimcilerin ne kadar zorluk ve sıkıntı yaşadığını anlamamak mümkün değil. Fakat unutmayalım ki, bilimsel gerçekler gözleriniz kapattığınızda yok olmuyor, görmez iseniz kafanızı tosluyorsunuz duvara.
Konuşmamı bitirirken bin bir sıkıntı ve zorluk içinde köylerimizin, toplumumuzun bugünlere ulaşmasını sağlayan Anadolu'nun aydınlanmasına katkıda bulunan tüm köy enstitülüler önünde saygı ile eğiliyorum.
Ayrıca hepinizi, katılımınız ve katkılarınız için saygı ile selamlarım.
















Kaynaklar;

  1. İsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy, İstanbul, 1939(2.baım :Remzi Kitabevi, İstanbul, 1947.)
  2. Pakize Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, Türkiye İş Bankası Yayınları, ikinci baskı, 2009.
  3. Prof.Dr. Yakup Kepenek “Aramızdan Ayrılışının 50. Yıldönümünde İsmail Hakkı Tonguç ve Okul Öncesinden Yüksek Öğretime Eğitim Sorunları, Çözüm Önerileri” Sempozyumu, 20-22 Mayıs 2010, İzmir
  4. Evrimsel Tıbbın İlkeleri, Palme Yayıncılık, Ankara, 2012 (Principles of Evolutionary Medicine, Edit; Glucman P., Beedle A., Hanson M. 2009.)
  5. Papa FJ, Harasym P. “ Medical curriculum reform in North America, 1765 to present: A cognitive science perspective.” Acad Med. 1999; 74; 154-164.

17 Şubat 2013 Pazar

3 Kardeş Toplandı

Orhan UYSAL sağlığında üç oğlunu her yıl bir araya getirmek için büyük çaba gösterdi. Bu geleneğe devam edilmesi onun çocuklarına vasiyeti idi.

Bu vesile ile 9-10 Şubat tarihlerinde 3 kardeş Ankara'da anneleri Eser Uysal ile bir araya geldi. Bu buluşmadan bir kare fotoğraf :

26 Ocak 2013 Cumartesi

Bacanağı Uğur Battal'ı Kaybettik.

Uzun süren hastalık dönemi sonunda 22 Ocak gece yarısı sevgili bacanağı Uğur Battal İzmir'de yaşamını yitirdi. Aynı gün İzmir'de sevenlerinin katıldığı bir törenle toprağa verildi.